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中国人民大学与新中国高校政治理论课教学体制的初建(1949—1956)

作者:吴起民
来源:《中共历史与理论研究》2016年第1辑(杨凤城主编)
发布:2016年06月16日
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中国人民大学与新中国高校政治理论课教学体制的初建(19491956

                        吴起民

      新中国成立初期,中国共产党以中国人民大学为全面学习苏联教育制度的试验田,在高校着力探索建立一套系统化、正规化的马列主义政治理论课教学体制。苏联式政治理论课教学体制以系统性灌输作为制度逻辑,将抽象的思想灌输转化为可操控的生产流程。然而,这一精密体制超出学生群体的实际水平,成为加重学生学习负担的因素。校方作出让步性调适以增强学生群体遵守制度的能力。苏共二十大以后,中国人民大学政治理论教学“教条主义”问题的升级不断挤压直至消解了苏联式政治理论课教学体制。

   关键词  政治理论课  中国人民大学 教学体制   教研室   学习负担  教条主义

   

马列主义政治理论课教学体制是马克思主义理论课程的教学组织、教学环节、教学方法等基本教学要素的总称。新中国成立初期,建立社会主义新型大学政治理论课教学体制是中共推进高校意识形态工作的重要环节,是中国共产党建立马克思主义的国家意识形态地位的重要举措。关于1950年代高校政治理论教育史的研究,学界主要有三种研究视角:一是中国共产党思想政治教育史的视角,遵照马克思主义与思想政治教育学科的研究范式,侧重马克思主义自上而下的理论传播和课程建制,但多是粗线条的勾勒,缺乏史实讨论;二是教育史和中苏关系史的视角,多从在华苏联专家和苏联教育制度的移植角度立论,使用一些俄罗斯解密档案和中国教育部门档案,主要贡献在于从整体上建立了1950年代前中期高等教育“苏联化”的基本历史框架;三是大学历史个案研究的视角,主要选取哈尔滨军事工程学院、中国人民大学等典型学校,利用包括校方档案在内的多种文献,推进苏联教育体制在中国高校的具体建立过程及其矛盾的实证研究。囿于研究视角和研究主题,学界目前对于1950年代前中期苏联大学政治理论课教学制度在中国高校的移植过程缺乏主题性研究。本文从大学历史个案研究的视角出发,主要利用中国人民大学档案馆藏的校史档案,在吸收借鉴既有研究成果的基础上,讨论1950年代苏联政治理论课教学体制在中国人民大学的移植与实践,呈现这一教学体制在一所大学的运作过程及其产生的矛盾,剖析1950年代的制度移植与“教条主义”问题的历史渊源,进而管窥新中国学习苏联高等教育制度的得失。

一 向正规化转型:苏联式政治理论课教学体制的引进

中共接管国统区高校之初,通过导入老解放区整风式政治课进一步接管高校的意识形态阵地。老解放区政治理论教学方式成形于延安整风时期,它吸收了整风运动的运作经验,“采取启发的、研究的、实验的方式”使学生能够“用马列主义精神与方法分析中国历史与当前的具体问题”;同时要求“废止注入的、强迫的、空洞的方式”,破除苏联式系统正规的理论教学的知识教育取向,强化政治理论教学的思想改造功能。以华北人民革命大学为例,该校将整风运动的运作经验应用到意识形态教育上,以改造思想作为直接目的,强调在群众运动中实现马克思主义基本观点的认同。1949年8月5日,毛泽东肯定这种整风式政治理论教育经验,并提议各地学校仿效学习。

然而,老解放区政治理论教学在高校的扩展中出现一些问题。一方面,这种教学实践容易出现排斥系统理论教育的短视行为。1950年2月20日,教育部副部长钱俊瑞针对高校课程改革指出“应防止轻视有系统地学习理论的狭隘实用主义”。另一方面,政治理论教学缺乏制度规范。艾思奇在总结学校政治理论教学工作时指出应当重视理论学习的长期性、稳定性和思想性问题,避免群众性学习中过分“左”的做法,取消不出于自觉自愿的个人思想总结。此外,和平时期的到来意味着高校政治理论教学势必要从服务革命战争转变为服务和平建设。因而,建立正规的马列主义政治理论课教学体制是中共推进高校意识形态工作的重要任务。

中国人民大学是中共探索高校马主义教育正规化转型的试验田中国人民大学不仅汇聚华北大学等校的政治理论教学人员,而且承继根据地大学意识形态教学理念等经验资源1949年12月31日,还在筹建中的中国人民大学召开第一次集体办公会议。这次会议决定由艾思奇、何干之分别担任马列主义研究室、中国革命问题研究室的主任。研究室是陕北公学等根据地学校政治理论教学的组织形式,它使人联想到新生的中国人民大学具有深厚的老解放区政治理论教学传统。然而,老解放区政治理论教学传统在这所学习苏联的样板学校恰恰是容易被忽略甚至被批判的。“老解放区的革命教育缺乏系统的理论知识的教育,而正规高等教育的特点,是政治理论教育和日常政治思想教育以及专业教育相结合”。1950年10月3日,刘少奇在中国人民大学开学典礼上指出社会主义大学不再是以改造思想为直接目的政治训练班式的大学,而是采用苏联经验的正规大学,并强调中国将来的大学都要按照“中国人民大学的样子”进行建设。

在全面学习苏联的环境下,引进苏联大学意识形态教学体制成为中国人民大学制度建设的题中之义。一方面,苏联大学马列主义教学体制被当作正规化典范。教育部副部长韦悫在比较中苏两国高校思想政治教育的基础上指出:“我们的思想政治教育还缺乏全面性、系统性、透彻性和经常性”另一方面,意识形态教育在苏联大学制度构造中具有特殊重要性,“苏维埃高等学校底最重要的任务之一,乃是在马、恩、列、斯学说的基础上,给与学生以思想政治底教育”这意味着学习苏联大学制度势必引进苏联大学意识形态教学体制。正如成仿吾晚年回顾创校历程时所指出的:“在办校的第一年里,我们主要抓了两件事,上好理论课和建立教研室

教研室是苏联大学具有特色的基本教学组织,“它直接实现一个专业的教学和科学研究”1950年5月,中国人民大学中国革命问题研究室改称中国革命理论教研室8月份又调整为中国历史与中国革命史教研室。1950年7月初,校方酝酿成立了政治经济学教研室。1950年9月1日,中国人民大学正式开设了马列主义基础(包括哲学)、中国历史与中国革命史、政治经济学3门政治理论课,并成立了相应名称的直属校部3个政治理论教研室。教研室引介之初,除了“讲座”“教学研究组”等名称,还被音译为“卡菲德拉”或意译为“马列主义研究馆”成仿吾在介绍中国人民大学的教研室时,将这种建立在集体协作基础上的教学组织称为“教研室”,认为高度计划的教研室能够克服旧大学教学工作的个人主义与无政府主义弊端。

在中国人民大学制度构建过程中,苏联大学制度处于权威主导地位。校方认为“老解放区训练班式的大学经验,远不能适应新型正规大学的需要;旧中国的高度教育制度,带有浓厚的半殖民地性质,基本上不能采用”。这种认识同样影响了意识形态教学体制的建设,政治理论教学再度返回苏联式系统正规的教学体制。建校之初,副校长胡锡奎尤为强调制度的正规化,要求克服经验主义,“严守规则,克服无政府状态”。并且,他把对苏联经验的推崇转化为政治压力。胡锡奎提出开展思想上两条战线的斗争,“既要反对轻视与怀疑苏联经验的狭隘的、近视的、片面的经验主义的倾向,又要反对不注意密切联系中国实际的、死记条文的、空洞的教条主义倾向”。中国教员必须共产主义理想和国际主义精神为基础,保持和苏联专家的友好合作关系,“只许搞好不许搞坏”。

联专家担任政治理论教研室的科学指导员,对教研室、教学环节等教学体制问题提供直接的培训指导,其作用被形象地描述为“工作母机制造机器”自1950年至1957年,中国人民大学马列主义政治经济学、哲学教研室的苏联专家人数共计22人校方明确规定“专家建议必须在一周内,由领导上考虑使其具体化,并使之贯彻执行”,确实无法实施则必须向专家作出解释。苏联专家格外强调计划观念和纪律作风。苏联专家经常抱怨中国政治理论教员“朝令夕改,变化太大”、“工作拖拉,缺乏坚强的纪律性”、“缺乏正规”的游击习气和松散作风。

苏联式政治理论课教学体制主要由政治理论教研室和一体化的教学环节构成。政治理论教研室的基本职能在于运作政治理论的教学与研究工作。斯·卡夫坦诺夫指出苏联高校的“马克思—列宁主义教学指导组”要成为“具有战斗性的党的团体;对于高等学校整个教学工作的决定发生影响,对异己的、资产阶级的思想意识的任何表现作布尔什维克的不调和的斗争”。教学环节主要体现为讲授、课堂讨论、辅导、考试(口试)等方面。教研室与教学环节构成马克思主义灌输的制度程序。1952年6月7日,中国人民大学决定将马列主义基础教研室的哲学教学组独立出来,成立辩证唯物主义与历史唯物主义教研室将中国历史与中国革命史教研室拆分为中国历史教研室与中国革命史教研室至此,中国人民大学马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义四大政治理论教研室基本定型

二 系统性灌输苏联式政治理论课教学体制的运作过程

苏联式政治理论课教学体制以马克思主义灌输论为核心原理,以教育的阶级论和工具论为基本理念。列宁认为“各国的历史都证明:工人阶级单靠自己本身的力量,只能形成工联主义的意识”,“工人本来也不可能有社会民主主义的意识”,也就是说,工人阶级的运动自发性和理论落后性有害于革命力量的凝聚和增长。因此,列宁提出“我们应当以理论家的身份,又以宣传员的身份,既鼓动员的身份又以组织者的身份‘居民的一切阶级中去’”,把科学理论“从外面灌输进去”。十月革命胜利后,列宁的这种认识并未改变,他指出无产阶级专政的教育任务在于“为社会主义建设训练群众”,教育机构必须“公开承认共产党的政治领导”。列宁对于灌输问题的阐述强调理论的外源性和灌输的单向性。苏联式政治理论课教学体制的构建充分反映列宁的这种理念,政治理论教研室的功能是提供规范的理论系统和合格的教学主体,教学环节则是教学主体有计划地灌输理论话语的程序载体。

教研室是指“在高等学校一门或几门密切联系的学科的教授、教员和科学工作者在教研组主任领导下的一种组织”它将相同学科的教师组织成为一个集体,“以集体方式开展教学活动是50年代初期中国大学教学组织的一个根本性改革”。胡锡奎指出:“人民大学在教学上还有一个最大的特点是集体主义的教学”正如哲学教研室主任齐一所概括的:“在个人钻研基础上的集体教学,在集体讨论指导下的个人教学政治理论教研室以集体主义作为组织原则。中国人民大学苏联专家总顾问安德里扬诺夫指出:“在苏联高等学校,是不允许有个人主义的存在的。每一教研室教员不允许有任何个人主义的表现集体主义作为一种制度程序,规范教学话语的生产,塑造教师身份,实现教师的意识形态化。

政治理论教研室围绕政治理论教学话语的生产设定集体主义的工作程序,即备课——试讲——讲课——听课。这一工作程序的仲裁机构是教研室主任主持的教研室会议。教员在备课过程中要“反复地研究教材的政治思想性科学性,研究如何恰当地结合国际国内形势所决定的政治任务,研究如何结合国家经济及其它部门的建设,如何结合当前理论战线的斗争,并且要深入地了解学生们的思想情况,纠正某些非无产阶级的立场观点和方法”。教员在教研室会议进行集体试讲,“试讲中争论问题要有明确结论,试讲后每个教员必须遵守已作出的结论去修改自己的讲稿,以收讲课内容统一与更臻完善之效”。并且,教研室通过听课制度和教学检查保证集体备课成果的实现反对“‘学术问题各有己见’自由主义的无政府状态”,“反对各自为政”的分散主义。集体主义的工作程序中,教研室会议实际上成为生产教学话语的控制阀,避免随意解读,将教学语言限定在意识形态的容许范围内。但是,这种集体备课的方式容易构建出庞杂的理论系统,增加教师和学生的任务量。

政治理论教研室的集体协作也存在一般的集体行动面临的效率低下、组织涣散、非正式群体的风险。张腾霄曾指出由于教员“过去那一套游击习气还不容易一下去掉”,致使工作计划流为形式,要求教员们彻底认识和贯彻苏联的教学方法。而非正规的碰头会、零星小会则降低教研室会议的权威地位,甚至致使有些教员认为“教研室会议这种工作形式的意义不大”。张腾霄认为“为了有效地发挥集体的力量,必须建筑在正确开展批评与自我批评的基础上”苏联专家强调“在讨论某一个教员的讲义或听课的时候都要采取批评的办法”。马列主义基础教研室主任云光认为:“集体主义教学的过程也就是批评与自我批评的过程。批评与自我批评的精神,是贯彻在每一个教学环节中的。不开展批评与自我批评,集体主义的教学就会变成形式主义的东西。批评与自我批评是提高教学工作的动力。”

由于中共根据地大学政治课教学传统的影响,一些教员难免习惯苏联式高度精确的计划工作方式和劳动纪律的约束。1950年11月,中国历史与中国革命史教研室汇报了教员尚钺“未能认真地按照学校批准的教本进行讲授”、教员胡华“所讲内容并未经教学小组讨论”的问题,经教研室会议等形式的批评与自我批评后,二人均发生转变。再如,1951年3月24日,政治经济学教研室听取教员孙健的课堂讲授,教研室主任宋涛指出“讲授提纲写得比较简单”、“有些例子不够正确”的缺点,教员鲁达则认为孙健的讲授理论性有余,战斗性不足。批评与自我批评为教研室组织运转提供规训方法,形成了促使教员内化政治理论课教学话语的集体压力和监督氛围,在规训教员行为、规范教学讲授等方面发挥重要作用。

政治理论教研室集体备课的过程也是教员不断增强“教员——宣传员”身份认同的过程。马列主义教研室主任云光认为“一个高等学校中的马克思列宁主义教员,他决不应该是书本上的公式、结论呆板的传授者,而应该是正确宣传马克思列宁主义的精神实质并向一切反马克思列宁主义观点斗争的理论阵线上的战士和新的科学理论的创造者。”这种身份特征兼具社会属性与政治属性,它为教师的教育工作规定了鲜明的政治立场和意识形态目的苏联专家高尔尼洛夫强调教员“分析任何问题,都要从政治观点、阶级利益出发,同时不能脱离现实政治生活、人民的斗争、群众的活动,因为它包含对全体劳动人民的利益,同时讲授时不能脱离新政治生活与建立新社会的生活”。

在这种持续不断地自我塑造和外在作用下,教员的集体主义性格集中表现为“党性”。政治理论教员的根本条件在于“党性较强”,而党性较强的标准是指教学过程中“讲授者的立场、观点和方法”必须“严格地站在工人阶级的立场上”。政治理论教员的“党性靠不断参加社会斗争社会改造中取得的”它排斥教员的客观主义的教学态度政治理论教员的基本条件在于“应具有一定的文化程度与科学知识,思想作风正派,政治开展等条件”,而且政治理论教员的优越条件是“具有丰富的革命斗争经验”。由于“带着各色各样的个人主义的人,就不能在政治理论教育中为人师表”教员必须以马列主义为思想武器“逐渐排除一切反动的落后的资产阶级思想,建立先进的革命的无产阶级思想”

政治理论课程教学环节是一体化的教学制度,它的展开形态是讲授——课堂讨论——辅导——考试(口试),它是政治理论教研室有步骤有计划地进行理论话语灌输的程序载体。虽然各教学环节在教学功能和教学任务上殊异,但是各环节之间相互配合,在整体上构成马克思主义理论话语灌输的完整过程

讲授是整个政治理论课程教学环节的开端“课堂讲授,是教学过程的中心环节”,它的功能设定是系统性话语灌输。讲授的基本要求是系统性和战斗性。“讲授人必须像提纲所规定的那样有系统地,按照一定的连续性向学生传授必需的知识”,同时“讲授应该尖锐地反对资产阶级的思想体系”。“教师讲授的责任主要是加以系统地解释,不能把解释者变成作者”教师在讲授中发挥主导作用安德里扬诺夫强调“上课时学生不许提出理论上的不同意见和教员争端”即使学生有不同意见,也只能“课后书面提出”。教员和学生是不对等的领导与被领导、服从与被服从的关系。学生主要课堂活动就是准确记录笔记抽查学生笔记也是教学检查的常规项目之一。课堂讲授的秩序有着严格的纪律保证“任何学生都不允许随便请假或无故缺课,以及思想上的轻视,在讲课时精神的涣散”,而教员也要遵循劳动纪律。

课堂讨论是“在教员直接领导下有计划、有重点、有步骤地进行关于课程内容的讨论与研究的一种教学方法”的功能“训练学生深刻地领会与综合所研究的材料,口头的或文字的(系统的发言、报告或写论文)阐述自己的思想”课堂讨论的程序“首先由教员拟出讨论题目,并指定必需的参考书籍,然后经过学生深入的自学研究,做出必要的发言提纲,然后在课堂上根据规定的题目,或由教员指定或由同学自动发言,然后教员根据学生的意见,作出必要的结论。”课堂讨论教员直接领导并引导学生完成这一教学过程,不仅要“善于启发问题发现矛盾善于抓住争论焦点明辨是非(空气不宜过于紧张但是严肃活泼)”;还必须“注意学生发言中正确与错误的观点同自己的答案结合起来,有分析有批判,最后达到真正解决问题的目的,以免与学生的思想观点脱节”。例如,马列主义教研室有针对性地拟定宗教迷信、个人主义、“李四喜”思想等题目,使“许多人受到感动,甚至当堂啼哭,教徒则有的表示了对宗教的怀疑”。

辅导是政治理论课程话语灌输的必要补充。政治理论课程的辅导环节具有支撑性功能。经过课堂讲授和讨论,“有的同学还不能很好领会的时候,教员就必须给学生进行辅导,就是让学生质疑,教员解答”;从方式上来看,既有个别辅导,由教师指定辅导或者学生主动请求解答疑惑;也有集体辅导,由教员作系统的专题报告,或者在学生自习过程中解疑答惑。从辅导内容上来,对教学对象进行学习方法技能培训业务内容等方面的讲解,及时解决学生的学习困难,并监督成绩较差的学生学习。

口试作为政治理论课程的主要考查方式,是指“教师为了了解和提高学生知识跟学生进行的谈话(通常在高等学校进行);它是一种口头考试”口试的程序教研室拟定若干题目,考查对象通过抽签方式决定口试的题目,并回答教师的相关提问。胡锡奎认为口试的好处在于准确了解学生学习的真实情况张腾霄也指出旧大学的笔试“是向英美资产阶级那里学来的”,容易使学生死记背诵、投机取巧,“有极大的机遇性与猜度性”;在计分方式上废除了具有英美色彩的百分制记分法,“采取了优,良,中(及格),劣四分制记分法”。教学对象在考试的过程中运用马克思主义话语进行自我表达,并回答教员提问;而教员则根据教学对象的表现进行评定,这个过程是观察与被观察的互动过程。口试是马克思主义教学体制的终点,宣告意识形态化教学过程的完成,也意味着考试合格的教学对象成为意识形态层面的社会主义新人。

三 制度“空心化”:苏联式政治理论课教学体制的实践形态

重视意识形态教育和向工农开门中国人民大学的办学特色。1950年10月3日,吴玉章在中国人民大学开学典礼上指出“中国人民大学所培养的学生都要用马列主义毛泽东思想武装起来,并准备培养成为掌握最新科学成就的专家”1950年12月20日,胡锡奎指出该校学生成分包括工农干部和青年知识分子两种,其中工农干部约占72%,“政治质量好,文化水平低”;青年知识分子约占28%,经过思想改造,文化条件较好。在这份材料中,胡锡奎要求加强意识形态教育,政治理论课的课程比重占20%—25%,同时要求集中精力于主要课程,避免“学生负担过重及发生形式主义的偏向”。1951年9月20日的校代会,吴玉章针对旧大学只搞业务不问政治的倾向,指出“一切业务必须建立在科学的社会主义知识所武装的基础上”,我们学校的一切科学部门政治课要占20%——30%”。

然而,重视意识形态教育和向工农开门的办学原则实际上增加了培养社会主义新人的难度。1951年11月中国人民大学有学生向毛泽东报告功课太重,毛泽东批示“必须减少学习时间,保护健康”。早在1950年6月19日,毛泽东已经就学生健康问题致信教育部部长马叙伦,指出“各校注意健康第一,学习第二”,要求削减学生学习时间。此期北京高校学生负担普遍较重,学生健康情况较差。1951年8月6日,政务院在《关于改善各级学校学生健康状况的决定》中要求改变学生健康不良的严重状况,其中措施之一就是规定高等学校每天上课时间不超过9小时,删除重复的不需要的课程与教材内容。由于中国人民大学三反运动的影响,吴玉章到1952年3月18日才向毛泽东汇报解决学生负担的情况,减负措施集中在政治理论课、数学和俄文三门课程上,其中着重在政治理论课方面减少时数、删减或合并内容、减少政治经济学阅读量,减少课堂讨论。1952年除中国人民大学之外的大多数北京院校还只能开设“新民主主义论”一门课程,而中国人民大学在1950年9月就已经开设四门政治理论课。虽然学生负担过重问题成因复杂,但从上述材料可以看出意识形态教育与学生负担之间存在一定关系

虽然吴玉章在报告中指出该校已经克服学生功课重的问题,但上述减负措在执行中遇到颇多阻力首先,政治理论教研室出于维护各自政治理论课程系统性的考虑,在处理重复内容问题上并未达成一致认识。例如,哲学教研室虽然提出“教材内容的删减,主要是以避免重复累赘为准则的”,但在实践中基于教学水平低等原因,不得不承认“根据目前情况,教材还是很少删减的”。其次,“学校教务部长也承认功课重。但认为修改教学计划,牵涉甚大,要由校长来管”然而校长吴玉章尤其是负责学校实际事务的副校长胡锡奎是意识形态课程的坚定推动者。最后,这些措施遭到苏联专家的反对。1954年6月,学校顾问古德廖佐夫在离别演讲中强调应当保证全部知识的讲授批评系主任们“是学生的最好的保护者”,“他们总是说不要把学生搞得太重,但是他们对培养出来的学生的质量却不够关心”,认为“少考几门的结果就是降低要求”。

政治理论课加重学生学习负担的情况也存在于其他北京高校之中。1954年3月,北京市高校党委宣传部关于1953年度北京市高校政治理论课教学情况的报告指出,由于政治理论教员的水平差和课程分量重(尤其是“马列主义基础”和“政治经济学”较重),形成“赶进度,使学生学习负担过重,存在着超学时及消化不良的现象”。1954年9月,高等教育部部长马叙伦在一届人大一次会议上针对高等教育过高过急的发展带来师生健康水平下降的问题,指出“特别要注意减轻学生课内课外的过重负担”。1954年秋季开学以来,各院校学生学习负担过重问题再次显现。1954年12月,高教部为研究解决高等学校学生学习负担过重问题,吸收中宣部、青年团中央等单位成立“学生学习负担问题研究小组”,并选择一些高校进行调查。

高教部工作组在中国人民大学调查说明政治理论课是加重学生学习负担的重要因素。1954年12月20日,工作组汇总调查材料完成《关于中国人民大学学生学习负担情况的调查报告(草稿)》。首先,这份报告的结论是学生学习很紧张,尤其是本科一年级比较重,平均每周每天学习8小时以上的学生占72%强。学生周末也不得休息,把星期天称作“受罪天”,“星期天对我们最有意义,可以赶功课,又最没有意义,我们不能休息”。其次,工作组认为学生学习紧张的原因主要分为两个方面。一方面,学生文化素质偏低,典型班具备高中文化程度的学生占63%,初中文化程度的学生占36%;工人和干部的比重高达98%,青年学生成分仅占2%。另一方面,苏联式政治理论课教学体制的运作超出学生学生的负担能力。以工业经济系第10周对一年级的调查情况为例,《两个策略》35页,《资本论》20页,据4个班的统计在96人中完全理解或基本理解的人占总人数的11%,不理解或没有看的人10%,不大理解者占79%。此外,学生跟课堂讨论跑,把二分之一的力量放在理论课上(马列主义政治经济学),作一次讨论提纲学习较好者要花6小时左右;学习中等的要花8小时左右;学习差的同学要花10小时左右。

1955年2月,北京市高校党委召集各院校党委、团委以及教务处干部讨论学生学习负担问题,普遍反映学生健康水平下降,甚至丧失学习信心,滋生忽视政治的倾向。清华大学、地质学院等院校给北京市高校党委的报告中指出学生陷入应付教学的忙乱之中,并且忽视政治理论课程的学习。为调查中国人民大学学生学习负担情况,高教部综合大学司武振声、郭乐天等5人和中国人民大学江农等8人组成联合调查组,从1955年3月14日至29日对中国人民大学财政系展开调查。这次调查显示,由于校方过分重视意识形态教育,强行运作苏联式政治理论教学体制,与同期其他院校学生因学习负担过重忽视政治理论学习的情况相反,政治理论课程分量重与学生接受能力差是中国人民大学学生学习负担过重问题的特殊原因。

首先,调查组对财政系3个年级学生的学习任务实际学习负担能力以及实际学习时间等基本情况进行统计分析。调查组认为3个年级学生学习负担重,超出每周54小时的标准学习时数。并且,“一、二年级学生的学习负担是重的,尤以一年级为最重,三年级学生则较轻”根据这份报告提供的3个年级的课程表,三年级未开设政治理论课,而一、二年级集中开设政治理论课“三年级学生由于课程少,份量轻,自学时间较多,因此一般均能主动安排时间学习”。其次,调查组认为政治理论教学脱离学生实际水平是负担问题的重要原因。在讲授过程中,教师逐句传授,学生被动地记笔记,结果是抄写胜于思考,堂上不能消化。在课堂讨论环节,学生一天到晚忙于准备发言提纲。有的课堂讨论题目照抄教科书或讲义的标题,过多过大。教员过分强调理论的系统完整性,布置参考书太多太深。如一年级政治经济学教师就是按学生每周能以5小时的时间阅读《资本论》来布置参考书的。

显然,校方脱离学生群体的实际水平而强行运作苏联式政治理论课教学体制的结果是加重学生的学习负担,这使得苏联式政治理论课教学体制出现“空心化”的制度实践问题。制度空心化是制度建构脱离行为主体的接受能力而导致制度低效运转的现象。作为制度规范对象的学生群体由于文化基础差,并不具备理解和参与制度运作的能力,因而缺席制度运作。在工作组调查之前,校方已经认识到学生消极遵守政治理论课教学制度的问题。胡锡奎在1954年9月的校代会扩大会议上指出:“目前应着重反对和防止教条主义与形式主义的偏向,同时要继续克服和防止经验主义与保守主义的偏向”虽然校方着重批评机械照抄的行为,但是制度“空心化”的真正问题在于制度外壳与行为主体的分离。从批判抵制学习苏联的经验主义和保守主义,转而强调批判教条主义和形式主义,这说明校方着手调适制度以增强制度的适应性。

四 反对“教条主义”:苏联式政治理论课教学体制的调适

校方在不断深化学习苏联的过程中开始注意结合学生的学习效果调适政治理论课教学体制。195412月,中国人民大学第31次校代会讨论马列主义基础课程如何在教学中联系实际的问题。马列主义教员们在这次会上围绕如何联系实际展开讨论,提出很多教学制度运作的问题。有的教员就提出要根据教学效果判断学生是否有思想分析的能力,反对“笔记搬家”的现象。吴玉章在讲话中指出政治课理论联系实际确实存在困难,但是“办学校是为什么,为建设社会主义,党早就给了我们任务,我们应该去解决,要解决得好。否则对不起党,对不起人民”。195412月高教部工作组根据调查结果建议学校采取措施减轻理论课较多的本科一、二年级学生的负担,克服学习忙乱现象。1955329日,高教部联合调查组就学生学习负担调查中的问题同中国人民大学副校长胡锡奎、聂真、邹鲁风、校党委书记崔耀先和教务部长李培之等进行座谈,提出改善教学环节、调减教学任务等建议。这两次调查加快校方调适政治理论教学体制的行动。

1955813日,副校长邹鲁风在系、政治理论和中国历史教研室主任会议上指出要把解决学生负担问题“当作执行全面发展(即专业学习好、政治品质好、身体好)的教育方针的问题来提出”,改进政治理论课的教学工作,克服脱离实际的教条主义倾向和死记条文、背诵公式的书呆子习气,以解决学生学习负担过重的问题。经过两个月的酝酿准备,中国人民大学教务部在19551025日和1110召集马列主义基础、政治经济学、哲学、中国革命史教研室及相关专业教研室召开座谈会。座谈会由胡锡奎主持,旨在解决政治理论课程之间及与有关专业课之间课程内容重复问题,各政治理论教研室在解决内容重复问题上达成一致意见。19551220中国人民大学教务部解决政治理论课重复问题的通知,并指出我校四门政治理论课及其与某些专业课之间在讲授内容方面互相重复的现象长期存在,是形成学生学习负担过重的原因之一”。

虽然校方承认苏联式政治理论课教学体制是加重学生学习负担问题的原因之一,并调减制度规定的教学任务量,但是重视意识形态教育的办学原则并未有所变化。苏联式政治理论课教学体制依然是该校基础性制度安排,校方仍然强调四大政治理论课程是马克思主义的组成部分,是统一的不可分割的整体;只不过在此前提下要求明确各门政治理论课程的特点、任务和讲授重点,增强学生遵守制度的能力,以避免制度流于形式。制度移植是制度学习的一个初始步骤,它要求制度建构者不断调适制度以实现行为主体的在场,使制度真正活起来。

但是,中国人民大学调适苏联式政治理论课教学体制的进程却在苏共二十大以后发生变化,将制度调适的方向扭转为制度批判。1956214日,苏共二十大针对斯大林时期若干问题提出批评,其中包括鼓吹个人崇拜的思想宣传工作。1956323日,毛泽东中共中央书记处扩大会议上提出破除迷信,反对在学习苏联问题上的教条主义,认为“应该把马列主义的基本原理同中国社会主义革命和建设的具体实际结合起来,摸索在我们国家里建设社会主义的道路”425日,毛泽东提出“过去我们就是鉴于他们的经验教训,少走了一些弯路,现在当然更要引以为戒”。中共被迫将“全面学习苏联”的政策调整为“以苏为鉴”,意味着中国人民大学学习苏联大学制度的政治基础不复存在,并且在“以苏为鉴”方针的指引下演绎出消解苏联式政治理论课教学体制的多重变曲。

首先,由于苏共二十大尖锐地批评斯大林,尤其批评了鼓吹个人崇拜的《联共布党史简明教程》,因此中国人民大学马列主义基础课程在苏共二十大以后一度陷入无所适从的窘境。马列主义教研室认为苏共二十大以后很多教学问题“无法解决”,教研室采取的应对措施是组织教员学习苏共二十大的公开文件,停印教材资料,规定对斯大林的任何问题不予解答;但教研室听取苏共二十大关于个人崇拜的传达以后,深感教学问题“已有全盘考虑的必要”。1956410日,马列主义教研室向中国人民大学党组和中央宣传部报告教学问题,并请示处理办法。在报告中,教研室提出联共党史教材存在的问题在于个人崇拜和若干史实错误,对于前七章的讲授正常进行,后几章的讲授立即停止,改为苏共二十大的专题讲授。同时,教研室提出如何在中国讲授马列主义基础,已是迫切需要解决的问题;出路在于等待苏联编写的新教材,继续讲授苏共党史;或者改为“马克思列宁主义基础”,分为若干专题讲授科学社会主义。

马列主义教研室根据《关于无产阶级专政的历史经验》起草《苏联共产党第二十次代表大会以后在马克思列宁主义基础教学当中应注意的若干问题(初稿)》,并于19565月刊印。这部书稿的前言中系统表述了教研室对于马列主义基础课程的意见,认为必须实事求是地评估过去的教学工作,根据苏共二十大新精神和《关于无产阶级专政的历史经验》改进教学;实事求是地评价《联共(布)党史简明教程》,仍将其作为学习参考书,对于无根据的问题坚持宁缺勿错的原则,并着手编写新的教学大纲。19568月,由中国人民大学、北京大学、复旦大学、华中师范大学等校的马克思列宁主义教研室共同编写了《马列主义基础教学大纲(草案)》苏共党史虽然仍是主要的学习内容,但不再是唯一的教学内容“通过这门课程来学习科学社会主义的基本原理,学习国际工人运动经验,特别是无产阶级专政的经验”;同时《联共(布)党史简明教程》仍然作为一本“有缺点的好书”来使用,因为“除了它之外, 更好的党史教科书目前还没有”。

第二,“百家争鸣”方针在意识形态教育领域的贯彻,直接冲击苏联式政治理论课教学体制注重马克思主义一元性的原则。毛泽东在提出破除迷信、解放思想,反对教条主义的基础上,进一步提出把“艺术问题上的百花齐放,学术问题上的百家争鸣”作为方针。“百家争鸣”的方针,是否适用于高校政治理论课程呢?195686日到9日,高等教育部召集全国各地高等学校马克思列宁主义基础课教师代表,讨论如何更好地讲授马克思列宁主义基础这门课,并讨论是否容许百家争鸣。有人认为只能在教研室争鸣,不可以在课堂上争鸣,但“大多数人认为应该容许教师在讲课时发表与别人不同的见解”。不仅如此,由于中宣部倡导在高校介绍和批判资本主义国家唯心主义学说以贯彻百家争鸣方针,中国人民大学从1956年秋季新学期开始试开唯心主义课程

然而,校方在意识形态领域开展百家争鸣打破苏联式政治理论教学体制的马克思主义一元主导的原则。尽管开设唯心主义课程的主观目的是更好地学习马克思主义和克服教条主义,但是在新中国第一所社会主义新型大学设置此类课程实际上反映出校方对苏联式政治理论课教学体制的态度发生转变。这些贯彻百家争鸣的方针在政治理论教研室却引起重重顾虑。虽然教员们对这一方针表示认同,但也提出一些问题。有的教员提出是否还要维持教学环节对理论解释的唯一性,“在某些问题讨论时,同学提出反面意见,教员不做总结,也不讲他个人的看法,只是叫同学研究讨论”。有的教员提出贯彻百家争鸣方针,应“把自由争论和加强领导相结合,不可任其自流”。有的教员提出“现在强调了自由言论,使同学会不自觉的在自由言论的情况下思想滑到资产阶级自由主义方面去,我们必须有领导地划清无产阶级与资产阶级思想界限”。

第三,“教条主义”问题的升级导致校方失去调适苏联政治理论教学体制的政治空间,并破坏注重系统理论灌输的制度逻辑。早在中国人民大学构建政治理论教学体制之初,反对教条主义的问题就已经明确提出。这时的教条主义主要是指形式地不加分析地照搬苏联制度的错误倾向,它与片面排斥苏联经验的经验主义倾向相对应。苏共二十大以来,中共关于教条主义学习苏联的历史记忆不断苏醒。1956528日,陆定一在部分省市委宣传(文教)部长座谈会上针对学习马列主义的问题指出:“过去我们学习苏联,学习马列主义,吃过苦头的,这苦头就是教条主义”,他认为学习马列主义应该从基本原理、战略公式和具体办法三个方面进行学习,要从实际出发。617日,毛泽东审阅通过中共中央关于全党学习《改造我们的学习》等五个文件的通知,通知中指出学习的目的在于“克服学习马列主义和外国经验中的教条主义倾向,克服学术研究、报刊宣传、教学工作中的教条主义、宗派主义和党八股”。

中国人民大学作为实施苏联式政治理论教学体制的典范很快招致“教条主义”指责。各界批评逐渐扩大到整个教学过程,质疑苏联式政治理论教学体制的合理性1956819日,《人民日报》刊载《让教授们独立讲课》一文,批评中国人民大学培养的理论教员千篇一律地背诵讲稿,甚至嘲讽某些教员的“我们中国人民大学的笔记本上是这样讲的!”这种教条主义态度。820日,高教部要求高等学校改变“依据学生背诵理论原理完整与否决定分数而忽视学生对理论原理理解与应用”的教条主义的考试办法,必须坚持以“学生是否正常领会(理解认识懂得),以学生是否善应用为标准”。914日,《光明日报》报道中国人民大学检查工作中的教条主义的教师座谈会中国人民大学苏联式政治理论课教学体制在教学内容、教学环节和教学方法等方面的教条主义表现公之于众。1013日,刘少奇主持第一届全国人大常委会第四十八次会议,听取高教部部长杨秀峰的报告后指出:“教学工作中的教条主义恐怕相当严重,学习苏联是好坏一齐学,不顾中国条件,结合实际不够,有相当严重的教条主义倾向”。

195611月,高等教育部政治教育司组织9所高等学校教师代表会同中国人民大学政治理论教师成立工作组,检查并总结治理论教学工作。工作组总体上肯定苏联式政治理论课教学体制,首要依据却是绝大多数学生在对待“波匈事件”这一问题上“不管从感情上还是从认识上一般都能够是非分明,坚持正确的立场”。工作组认为教条主义表现为脱离实际抽象地阐发原理、片面强调系统性灌输、忽视改造学生世界观等方面。工作组重新肯定老解放区政治理论教学的工作方法,要求按照群众路线的方法全面改进政治理论教学体制。这种群众路线的方法就是中共老解放区整风式政治理论教学方法,它要求从讲授、课堂讨论到考试采取群众路线的方法,教员针对学生的思想问题展开教学,并根据学生的课后反映改进教学,增强教学环节的互动性和启发性,既发挥教员的主导作用又发挥学生的独立思考能力。事实上,老解放区政治理论课教学经验的回归意味着苏联式政治理论课教学制度已经失去权威。

结语

1950年代初期中国人民大学在全面学习苏联政策的指引下,通过全力移植苏联式政治理论课教学体制实现马克思主义教学的正规化,并成为全国高校马克思主义教学制度化的工作母机。苏联式政治理论课教学体制以系统性灌输作为制度逻辑,将抽象的马克思主义灌输问题转化为可操作的生产流程。政治理论教研室作为“发动机”,实现理论系统的构建和教学主体的规训;教学环节作为“流水线”,实现教学对象对理论系统的内化和转述。虽然具备上述优点,但是苏联式政治理论课教学体制也存在一些问题。在教研室环节,容易过分注重理论的系统性,在集体备课过程中将马克思主义置换为“条条”、“块块”;在教学环节,容易忽视教学对象自身的思想问题,片面强调灌输完整的理论系统,对教学对象形成思想压力。总之,在强大的理论灌输体制下,马克思主义教学具有降低为“语言教学”的危险,教师和学生很容易成为一整套理论语言的转述者。

校方在构建苏联式政治理论课教学体制的过程中,一定程度上存在追求政治表现、忽视制度移植土壤的倾向,使这套意识形态教学体制产生一些“水土不服”的问题。一是忽视吸收老解放区政治理论教学注重师生互动、共同改造等经验,片面重视苏联式政治理论课教学体制的系统灌输功能,没有克服制度本身的问题。二是忽视以工农调干生为主体的学生群体的实际水平,强行运作政治理论教学体制,加重学生的学习负担。行为主体的变相排斥和消极遵守使得制度运作出现空心化的现象。这两个方面实际上增加校方调适这一外源性制度的难度。制度建构成功的关键在于行为主体是否认同和遵守新的规则。制度移植仅仅是制度建构的初始步骤,制度建构者需要根据行为主体的实际情况进行调适,最终使制度有效运作起来。

苏共二十大以后,由于中共提出“以苏为鉴”的方针,校方在调适苏联式政治理论课教学体制的过程中倒转为批判系统理论教育的“教条主义”问题。这种批判指向偏离制度建构过程中的实际问题,客观上中断苏联式政治理论课教学体制的调适进程,使制度建构难以为继。并且,随着老解放区政治理论教学经验的回归,苏联式政治理论课教学体制的政治生命已经结束。这种翻转反复说明新政权在引进苏联高等教育制度的问题上存在意识形态化的决策取向,将发展高等教育的政策同执政党的意识形态偏好捆绑一起。因而,中共在引进苏联高等教育制度的过程中,由于注重教育事业的政治表现而能够迅速启动高等教育的制度转型,同时也容易忽视制度建构的内在规定性,在经验资源的选择上非此即彼。

 

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